Alphabetisierung in der Grundstufe 

Grundsätzliches:

DaZ-Kinder durchlaufen beim Lesen- und Schreibenlernen dieselben Phasen wie Kinder mit Deutsch als Erstsprache. Wissenschaftliche Studien haben gezeigt, dass  für DaZ-Kinder unter allen didaktischen Konzepten Fibelkonzepte am wirkungsvollsten sind. Hingegen beinhaltet der Schreiberfahrungsansatz ("Lesen durch Schreiben") Probleme. Auch die Aufforderung, mit der Anlauttabelle "ihre" Wörter zu schreiben, birgt Gefahren für die DaZ-Kinder (falsch gespeicherte Klangbilder deutscher Wörter wie z. B. Affel statt Apfel). Zum anderen muss gewährleistet sein, dass die Kinder das auf der Tabelle gezeigte Bild auch wirklich mit dem entsprechenden deutschen Wort verbinden. Wenn die deutschen Bedeutungen des Bildes nämlich nicht gefestigt sind, tendieren die DaZ-Kinder dazu, mit dem Bild den jeweiligen Begriff ihrer Erstsprache zu assoziieren und dann den entsprechenden Anlaut zu verwenden (Bild "Ball" -> auf Türkisch "top" -> Anlaut /t/ statt /b/. Daher ist eine intensive Übung mit dem Wortschatz der Anlauttabelle Voraussetzung für die Arbeit damit. Optimal wäre es, wenn das Wortmaterial der Anlauttabelle bereits im Kindergarten eingeführt und im Lernerwortschatz verankert werden könnte (MICHALAK/KUCHENREUTHER S. 143).

 

Für den Beginn des Schriftspracherwerb macht es Sinn, Fibelwörter mit einer 1:1 Phonem-Graphem-Korrespondenz zu nutzen. Der Satz "Ali malt Moni" erleichtert es DaZ-Kindern, das Prinzip der Abbildung von Lauten durch Buchstaben zu erkennen. Im Gegensatz zu diesem Satz: "Muschi springt." Das Phonem /ʃ/ wird einmal durch die Graphemkombination <sch> und einmal durch das Graphem <s> wiedergegeben.

(BELKE 2003 S. 24)

 

Besondere Lernvoraussetzungen der DaZ-Kinder:

Da nur auf der Grundlage von semantisch, phonologisch und syntaktisch verarbeitetem Sprachmaterial eine erfolgreiche Vermittlung der Phonem-Graphem-Korrespondenz möglich wird,  müssen die speziellen Lernvoraussetzungen der DaZ-Kinder unbedingt berücksichtigt werden:

• Zunächst muss eine Basis in der mündlichen Alltagskommunikation gelegt werden. Der Fokus ist auf den Auf- und Ausbau eines altersgemäßen Wortschatzes zu richten. Dazu gehören Inhaltswörter (Nomen, Verben, Adjektive) und Funktionswörter (Artikel, Pronomen, Präpositionen, erste Konjunktionen, Adverbien und Partikeln). Die im Leselehrgang verwendeten Wörter müssen die Lernenden nicht nur verstehen, sondern auch aktiv verwenden können (Michalak / Kuchenreuther S. 142).
• Einführung von grundlegenden syntaktischen Mustern (Aussagesätze, Fragesätze, Aufforderungssätze). Wenn Satzmuster bewusst gelernt und durch Wiederholen eingeschliffen werden, können DaZ-Kinder viel lernen. Denn: Strukturierte Mündlichkeit bereitet den Schriftspracherwerb vor!
• Der Zusammenhang zwischen der Aneignung des lautlichen Systems und der Fähigkeit zum Schriftspracherwerb ist unbestritten. Spezifische Laute der Zweitsprache können die DaZ-Kinder meist nicht hören - schon gar nicht artikulieren oder gar schreiben. Daher müssen Artikulations- und Hörstrategien zusätzlich zu den in der Erstsprache genutzten erworben werden. Zu Beginn ist daher der Schwerpunkt auf das bewusste Wahrnehmen der z. T. unbekannten Laute und Lautkombinationen zu legen. Denn die Fähigkeit, die lautliche Struktur zu erkennen und zu durchgliedern (phonologische Bewusstheit) ist die zentrale Voraussetzung zum Schriftspracherwerb (Michalak / Kuchenreuther 142).
• Im Anfangsunterricht muss dem auditiven Bereich viel Raum gegeben werden, da er der zentrale Bereich für das Lesen- und Schreibenlernen ist. Die Anlauttabelle ist zwar ein sinnvolles Medium. Aber sie ersetzt nicht systematische und sorgfältige Übungen zu jedem einzelnen Buchstaben. Selbstständiges Abhören der Laute (wie es oft in Lehrwerken vorgeschlagen wird) setzt eine sichere auditive Diskriminierungsfähigkeit voraus, und diese ist bei DaZ-Kindern - vor allem im Anfangsunterricht - oft nicht gegeben. 
• Wesentlich ist vor allem die auditive Wahrnehmung der kurzen und langen Vokale, die im Deutschen bedeutungsunterscheidend sind. In vielen Herkunftsländern ist dies nicht der Fall. Viele haben daher Schwierigkeiten mit Vokaloppositionen wie z. B. in Ofen - offen, bitten - bieten, beten -betten usw.
• Zudem kommen im Deutschen viele Wörter mit Konsonantenhäufungen vor. Türkische und italienische Kinder fügen daher oft so genannte "Sprossvokale" ein, um sich die Aussprache zu ermöglichen ("Ziwillinge"). Daher muss auch diese lautliche Struktur besonders geübt werden , z. B. mit "Zungenbrechern" (HOFFMANN / WEIS S. 58-59).

• Weitere schwierige Bereiche für die DaZ-Schüler:innen sind...

• Zu beachten ist weiters die Tatsache, dass gleiche Grapheme in einigen Herkunftssprachen und in der deutschen Sprache verschiedene Lautwerte haben können wie z. B.:

• Mit Schreibschriftübungen erst dann beginnen, wenn die Kinder die Laute sicher abhören und abbilden sowie die Silben zergliedern können und die motorischen Fähigkeiten so gut entwickelt sind, dass das das Schreiben in Druckschrift gut funktioniert.

 

>>Alphabetisierung in der Sekundarstufe I>>

 

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Literatur siehe -> Rubriktext "Lernbereiche"